这段话前而谈论负强化促进行为是对负强化的正确理解 后面谈论负强化抑制行为 将其与

这段话前而谈论负强化促进行为是对负强化的正确理解 后面谈论负强化抑制行为 将其与惩罚混淆。而教育学界、管理学界等亦有类似情况出现 如李伯黍指出“一般说来 负强化一般起着消弱学习动机的作用但有时也使一个人在失败中重新振作起来 如频繁的惩罚 考试不及格等便是负强化的手段 再如张德认为 “奖励是一种正强化、正激励……而惩罚是一种负强化、负激励 是对一非期望行为的一种惩罚 即剥夺其一部分物质的和精神的利益 这里明显混淆了负强化、惩罚、激励、奖励与正强化等概念。 应用研究方面 国内大量的应用型研究 在笔者收集的 篇关于强化的应用研究文献中 仅有四篇是在介绍强化的真正含义在实践中的运用 如小孩在公共场合大哭大闹的负强化原理分析 学生因犯某种过失而受到处分当他有明显的悔改表现时 可撤销其处分消除讨厌刺激 从而强化他的积极行为 亦是对负强化本意的解释 而其余篇涉及管理、教育、社会等各个方面的文献 基本上都把正强化等同于奖励 负强化等同于惩罚。如认为“负强化表现为激励机制中的各种约束 、“严厉处罚 王军 如更多的文献则是以斯金纳的名义把负强化定义为“通过对某种不符合要求的行为所引起的不愉快后果 对该行为予以否定” 把强化理论运用于课堂研究国内学者也有所尝试。如施良方、崔允沸曾对课堂强化技术做了专门的论述 指出课堂强化技术可分为积极强化和消极强化两种方式 教师正确地运用有助于提高教学成绩 提出了课堂中强化技术常用的言语强化、非言语强化、延迟强化、替代强化以及局部强化五种类型 对连续强化和间歇强化也有所论述。 是对强化理论运用于课堂教学的全面论述 并且 虽未明确提及 但是可以发现强化理论运用于课堂其对象是学生行为而非学业成绩和知识的学习。黄甫全、王本陆对课堂强化技术的论述中 认为课堂强化技术是为增强学生 乐国安 应用社会心理学 天津南开大学出版社 上海华东师范大学出版社 人力资源开发与管理北京 洁华大学出版社 俞群小强为什么在公共场所犬吵火闹一一负强化原理误用川 父母参考 “教育忽视”及其负强化效果分析教育评论 王军 负强化理论在事业单位激励机制中的应用 云南科技管理 斯金纳的强化理论及其应企业改革与管理 强化理论在高校思想政治教育中的运用叨江西农业大学学报 社会科学版 施良方、崔允都 教学理论 课堂教学的原理、策略与研究 上海华东师范大学出版社 某种课堂行为的重复出现可能性的方法的技术 对积极强化和消极强化进行了区分 并强调社会强化的作用 根据强化物的不 矶将强化分为言语强化、非言语强化、替代强化三种类型 与施良方等的论述基本一致。此外 亦有学者根据强化程序原理 对课堂教学的强化原则进行了归纳总结 如强化要及时具体、标准要逐渐提高等 。舶更有学者对小学课堂强化行为进行了系统的研究就其现状、特点、面临的困境作了详细的论述 。综上目前国内关于强化理论的研究比较粗浅 理论方面以翻译与介绍为主 虽有部分学者能正确地把握强化理论相关概念的内涵 但是在心理学、教育学、管理学等领域却存在着大量的误解 尤其是将负强化与惩罚混淆。应用研究方面亦是如此 概念的混乱使得许多表述产生歧义。强化理论的应用主要集中在儿童行为塑造与改变 比如学习习惯 但是关于知识学习方面的则几乎没有。尽管能准确把握强化理论各个概念的学者相当少 但还是有学者对其单个概念进行了深入的研究 如专门对负强化这一最容易混淆的概念进行研究 明确它在儿童行为矫正方面的作用以及使用要点和相关原则 。们这些所有的尝试都达成了一项共识那就是强化理论在儿童行为的改变方面是有效的。 黄甫全、王本陆 现代教学论学程 北京教育科学出版社 贵阳师范高专科学校学报 社会科学版 、学课堂强化行为研究湖北 华中师范大学 杭州浙江教育出版社 第二章教育惩罚的理论及其局限教育惩罚虽然属于惩罚的一种 但是由于教育的特殊性 教育惩罚与一般意义上的惩罚不同。在本文中 惩罚即指教育惩罚 对一般意义上的惩罚不再作过多论述。同时 笔者认为惩罚的理想和惩罚的现实是不同的 应然的惩罚 为了消除学生的不良行为 从而促进学生的全面发展 而在学生不良行为产生后给予的一个否定性的评价。其要素有三 惩罚的最终目的是学生的全面发展 直接目的是消除不良行为 惩罚只有在学生出现不良行为时才能使用 惩罚的手段是一种否定的评价 一般有两种模式 即给予负性刺激如罚站或撤销正性刺激如取消荣誉称号等。而实然的惩罚往往达不到上述要求 要么把直接目的当作了最终目的 甚至会把手段当成目的。 什么是教育惩罚教育惩罚属于惩罚的范畴 但因为它有着教育的特性 又不同于一般意义上的惩罚。由于视角不同 人们对教育惩罚的内涵的界定也存在着一些差别 主要有以下几种观点 《教育大词典》中对“惩罚 有两种解释 一认为惩罚是“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分 旨在制止某种行为的发生 与“奖励”相对 为学校德育采取的一种教育方法 利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的 也利于维护校纪校规。主要方式有 表示否定的口气与表情、口头批评、警告、记过、留校察看、开除学籍处分等。 二认为惩罚是“为减少某种行为重现的概率而在此行为后伴随的不愉快事件 是与‘奖励’相对的心理学概念。有两种类型 在行为之后施加某种痛苦或厌恶刺激如体罚、训斥等 以减少受罚行为再次产生的可能性 在行为后取消某种喜爱的刺激比如收回奖状、取消娱乐活动权利等 以减少受罚行为再次出现的可能性。 可以发现 无论是教育学的惩罚还是心理学上的惩罚 都在以下三方面达到了共识 惩罚是不愉快的 甚至是痛苦的 惩罚旨在弱化行为 惩罚是在具体行为后的事件 并且这一事件会对将来个体的行为产生影响。这三点与强化理论有诸多的相似 并且惩罚的两种形式也与正强化、负强化极其相似但又有本质的区别 详见第三章 教育大词典囹上海 上海教育出版社 《中国教育百科全书》中认为惩罚是“教育者对受教育者品行进行否定的一种较高的方式 一般有形式。’’卯这一定义是从教育角度出发 指出惩罚的双方即教育者和受教育者 惩罚的客体是受教育者的品行而非学业方面 以及惩罚的几种常见形式 警告、严重警告、记过、留校查看、勒令退学及开除学籍等 并明确认为惩罚是一种教育方式 但“较高 二字意义不明 惩罚的方式也值得进一步探讨。《中国教师新百科一一小学教育卷》中 认为惩罚是“某一不良行为的结果导致了该行为未来发生的次数减少或消失的过程。这里的行为指人所说的和所做的。惩罚的定义具有三个要素 一个具体的行为己发生 这个行为之后立即跟随着一个结果 后来这个行为减少发生或不再发生。惩罚不只是教师对不良行为的惩罚性反馈 而是整个惩罚过程 它必须包含学生不良行为的弱化。如果教师的行为目的并不在于弱化学生的某个行为 学生却感到了消极的情感体验 并减少或消除了某个行为 不属于惩罚过程 比如教师意在表扬某个学生 但是由于表扬的方式、时机不对 结果反而打击了学生的积极性 弱化了学生的行为 这不是惩罚 如果教师意图惩罚学生 弱化他的不良行为 但是学生却感受不到 结果并没有达到目的 同样不是惩罚过程。在很多时候人们将惩罚理解为教师的惩罚性反馈 如斥责、扣分 对是否产生预计的结果并不太关心 这并没有完成整个惩罚过程。也就是说教师的斥责、扣分并不是惩罚性因素。教师的反馈是否具有惩罚性 要结合实际效果来认定。实际生活中教师的很多惩罚行为 甚至包括开除学生 没有取得预期效果 并不具有惩罚性 这样不但不能弱化学生的不良行为 反而增加了教师的惩罚行为 形成越惩罚越无效 越无效越惩罚的恶性循环。’’ 这一定义 从目的与结果的角度对惩罚进行了定义 强调惩罚不光要有明确地弱化不良行为的目的 并且达到了弱化甚至是减少不良行为的结果 才称得上是一个完整的惩罚过程 而前人所定义的惩罚只是一种惩罚性的反馈 仅仅存在一种预期 并没有达到惩罚的结果。综上 教育领域中的惩罚是为了达到弱化甚至是消除学生的不良行为 主要是指品行方面的行为 教育者在该行为发生后 施予学生的一种痛苦刺激或事件 采取一种强制性纠正措施和手段 帮助学生认识和改正错误 从而达到促进学生的发展和进步的目的。然而 惩罚的本义却是强调惩罚本身的痛苦性 而目的则各异。如我国法家 中国教育百科全书编委会 中国教育百科全书 北京海洋出版社 北京中国大百科全书出版社 代表人物韩非子认为“凡治天下因人情。人性者有好恶 故赏罚可用 强调惩罚有利于维护社会秩序 达到治理国家的目的 孟子“在将降大任于斯人也 先苦其心志……所以动心忍性曾益其所不能 强调惩罚是一种考验 有助于人的成功 如黑格尔认为“惩罚包含着犯人自己的法 所以处罚他 正是尊敬他是理性的存在’’ 强调惩罚是一种法律上的报应 是对人理性的承认。教育惩罚则是强调 不良行为的减少 促进学生的发展与进步 但是惩罚痛苦性的本质 使得他在维持社会秩序、增强个人对痛苦的承受能力、以及使人因受苦而免受更多的良心遣责方面得心应手 促进学生的发展 却力不从心。原因有二 首先学生的发展过程中 快乐比痛苦的作用更大 其次 学生的发展不是以消除不良行为来实现的 而是改正不良行为和保持有益行为 这两方面 惩罚均无能为力。 关于惩罚的三种理论教育惩罚是惩罚的一部分 在明确了教育惩罚的概念之后 有必要对惩罚本身有一个相对完整的了解 从而更加深入地理解教育惩罚。 报应主义的观点惩罚曾被看作是报应的同义词 报应 是指对某一事物的报答或者反应。而报应主义的思想经历了三个阶段 神意报应 道义报应 法律报应。神意报应是一种十分古老的观念 主要存在于宗教教义之中。《圣经》的《旧约》强调“以眼还眼 以牙还牙 以手还手 出埃及记它是原始同态复仇的延伸。“所谓同态复仇表明了这样的观念 受到攻击的受害者可以还击 但最多只能给对方造成与自己所受伤害相等程度的伤害。 但是这种同态复仇的惩罚观念在基督教《新约》中完全改变了“不要与恶人作对。有人打你右脸 连左脸也转过来由他打 《马太福音》 。但是这并不代表恶人不会受到惩罚 基督教相信恶人最终会在末日审判时 站在神的面前 受到神正义的审判 然后下到地狱永远受苦。基督教和其他宗教一个基本的信仰就是善恶有报 相信彼岸世界的审判。道义报应是指“根据犯罪人的主观恶性程度实行报应”。其本质在于对主观的恶给予否定性评价 而不太关注行为本身是否恶。主张惩罚应以犯罪人的道德 黑格尔著 北京商务印书馆 罪过为基础 使惩罚与道德充分保持一致。其代表人物为康德 康德认为 一种行为的结果是次要的 产生这种行为的道德动机或意图才是重要的。蓄意的犯罪行为由于罪犯主观上的罪责为正当的惩罚提供了必要和充分的理由。康德主张惩罚与犯罪相抵 使犯人尽责任是正义的要求。 法律报应论的代表人物是黑格尔 认为对人的惩罚应该以客观危害程度实行报应。 法律报应论与道义报应论的区别在于 犯罪或错误行为本身并不是一种恶 尤其不能把错误的行为视为该行为人的本质 仅仅对行为人做出惩罚 而应该对行为做出否定 并对其行为带来的社会危害做出补偿。报应论从神意报应到道义报应再到法律报应 其核心是一致的 即对犯罪或错误进行惩罚 正义是评价社会或个人的标准 通过对破坏正义的惩罚而恢复社会秩序。但是在学校教育过程中 学生对课堂或是学校秩序的破坏 往往是因为个人不成熟的目的而并不是出于恶意。而这种不成熟的想法或行为 应该通过教育来改变而不是通过惩罚来消除。比如在访谈中 有教师提及 一名学生因为不遵守实验规则 导致试管爆炸。课堂老师并没有不问青红皂白地罚款或罚站 而是仔细给他讲解了操作过程中的注意事项 并告诉他不注意操作 会造成严重 在学生明确之后 再次让他进行实验。而这次试管爆炸的经历使得学生在以后的实验过程中 再也没发生过类似的错误。从报应主义的视角来看 该学生对实验室器材造成了损失 并对课堂教学秩序造成了破坏 理应受到相应的惩罚。比如惩罚他上课不用心 赔偿器材损失等。这种惩罚于法、于情、于理都不为过 但是从教育的视角来分析 这种惩罚等达到的目的仅仅是实验室得到一个试管费用 而学生不会让这次经历作为一次教训而是一次痛苦的回忆 这种记忆并不能保证学生以后不再犯同样的错误 最重要的是不利于学生的发展。而真实案例中 学生之后发生的行为也并不是惩罚的结果。 功利主义的观点功利 与价值效益意义相近 主要作为评价某一行为或者某一社会制度的价 北京商务印书馆 值标准而使用的。功利主义惩罚的目的在于预防。近代刑法学鼻祖贝卡里业指出 “刑罚的目的既不是要摧残折磨一个感知者 也不是要消除业已犯下的罪行…刑罚的目的仅仅在于阻止罪犯再重新侵害公民 。弱功利主义代表人物边沁认为 “所有惩罚都是损害 所有的惩罚本身都是恶。基于功利原理 如果它应当被允许 那只是因为它有可能排除某种更大的恶。一人的本性是趋乐避苦 惩罚的价值在于它给人带来痛苦 痛苦成为犯罪的阻力 从而实现遏制犯罪的目的。预防分为一般预防和特殊预防。一般预防是指通过对犯罪人适用一定的刑罚 对社会上其他人产生威吓 特殊预防是指通过对犯罪人适用一定的刑罚 使之永久或在一定期间内丧失再犯能力。两者在预防对象上存在差别 但是两者的共同目的都是预防犯罪 因此两者具有本质上的共同性。预防最早是通过对犯人进行肉体折磨实现的 古代社会以非人道的恐怖酷刑为主 无论中外均是如此。随着人类文明的进步 人道主义的兴起 注重消除犯罪人的人身危险性 通过生理与心理的矫治方法 使犯罪人复归社会的矫正论得以产生。 世纪上半叶产生了教育刑论。教育刑论也是属于功利主义的一个派别 该论认为惩罚应当是以改造教育犯罪人、保全社会为目的。功利主义强调惩罚要有明确的目的 痛苦只是手段。在教育当中 尤其是中小学教育 对儿童来说 如果能达到同样的目的 那么不痛苦比痛苦的效果要更好。对于不良行为 预防其实比从根本上消除要差得多。卢梭指出 “由于我们不能防恶于未然 到现在只好对罪恶的行为进行惩罚。我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子 应当使他们觉得这些惩罚是他们不良行为的自然后果 在社会中很多违法行为的消除要困难得多 但是在教育中 儿童的不良行为 从根源上消除或者用一种类似的良性行为来代替 则相对容易。 二元论的观点长期以来 报应主义与功利主义冲突 二者均有其合理性 又均有其片面性 最终的结果便是趋向折衷 即二元论的出现。二元论主张 惩罚应具备罚与防的双重功能 对已有的犯罪要惩 对潜在的犯罪要防。正如邱兴隆概括 “惩罚正当性的根据应该是报应和预防的统一。如果仅从报应或者仅从预防的一个论证惩 贝卡里亚著 黄风译。论犯罪与惩罚 中国大百科全书出版社卢梭 北京商务印书馆 罚的正当性都是跛足的。’’ 但是从教育的视角 从学生的长远发展来看 对已有错误行为的惩是有必要的 对未有错误行为的防也是必要的 但是这二者仅仅能保证学生不会做错 但是如何做对 却无从谈起。 教育惩罚分析教育惩罚作为惩罚的一部分 但又包含教育的特色 从惩罚观上来讲 更接近于功利主义的惩罚观 着眼于学生的未来发展。其目的与具体手段 也与法律意义上的惩罚有所不同。下面分别介绍 教育惩罚观报应主义惩罚观认为 惩罚的本质是报应 以痛苦、厌恶为其内容。它关注的是学生违规行为所造成的实际损害程度 追求的是以恶报恶的对等关系。功利主义惩罚观认为 惩罚的本质在于预防违规行为。它关注的是运用何种方式去惩罚违规学生 从而使这种惩罚能更有效地阻止违规行为的再次发生。涂尔干的观点与功利主义较为接近 他认为 “惩罚并未赋予纪律以权威 但惩罚可以防止纪律丧失权威 “惩罚的功能本质上是防范性的 这完全可以归结为惩罚的威胁所带来的恐吓作用。’’ 而这也是大多数教育者 尤其是一线教师在使用惩罚时的理由。二元论者认为惩罚的本质既是报应 同时也具有一定的目的。持此论者认为 所谓教育惩罚 在形式上是对违规学生的一定权利和利益的剥夺 从而追求惩罚的预防效果。在实质上惩罚是以对违规行为的报应为本质 以痛苦、厌恶为其内容。惩罚其本身并没有存在的理由 是为了实现预防违规行为目的而被采用的。无论是报应主义的视角还是功利主义的视角 教育惩罚在形式上都会给受罚者造成一定的损失甚至是伤害。二元论虽然更全面 但是仔细分析就不难发现二兀论是偏向于报应本质的。因为如果是为了预防学生的违规行为 完全可以使用多种方法 而不仅仅是让学生受到伤害的惩罚 二元论的惩罚观更直接的表述应该是因为惩罚能使学生感到痛苦 所以能预防学生违规行为的发生。但实际上 惩罚的痛苦性表现是十分明显的 而预防作用却并没有那么突出。比如 教师会 邱兴隆 刑法理性导论 北京法律出版社 上海上海人民出版社 因为学生没有按时完成作业 而罚学生将作业抄写 遍甚至 这么做的理由是“不吃点苦不长记性”结果是学生确确实实感受到了这种惩罚的痛苦 但是不按时完成作业仍然会发生 更可怕的是 这种惩罚让学生对学习失去兴趣。不论以何种理由支持惩罚的教师或学者 都承认惩罚对受惩者来说是要承受痛苦的。即使作为一种教育手段 教育惩罚的本质也是施加给违规学生的一种痛苦。而教师在使用惩罚的过程中 对痛苦的施加是否达成是容易观察和把握的 而对于惩罚的目的是否达成 则往往难以观察甚至是忽视 把手段当成目的。即 当学生出现违规行为时 以使学生感受到痛苦作为惩罚的目的 而将惩罚的预防功能抛之脑后 为了痛苦而惩罚而不是为了预防而惩罚。 教育惩罚类型教育惩罚在实际应用中存在已久 目前而言学校中常用的主要有 语言批评、警告、罚站、罚作业、不允许上课、检讨、体罚、玎 家长、罚款等。一般可以分为身体上的惩罚、精神上的惩罚、物质上的惩罚三大类。身体上的惩罚 就是体罚 指通过施加在学生身体上的痛苦或伤害 是存在最久远也是争议最多的惩罚手段。在漫长的教育史中 体罚一直是几乎所有中外教育者最欣赏的教育手段。现在世界上许多国家已在法律上明令禁止体罚 我国在 教育部就曾发布禁止对学生体罚或变相体罚的政令。但是体罚在现实中却仍然存在甚至在教师谈罚色变的今天 家长对体罚或变相体罚仍认可。英国研究者发现 禁止体罚以后 学校的纪律呈下滑趋势 许多家长表示 好言相劝对有些孩子已不起作用 只能以打这种体罚加以教育。并且体罚支持者认为体罚对于约束学生行为有其独特的效果 而反对者则认为体罚会给学生造成的身体的伤害 并且达到的下面效果往往不及负面效果。精神上的惩罚 也叫心理惩罚 是指通过语言或暗示性的行为对出现不良行为的学生进行精神上的否定 从而影响学生的行为。具体表现为公开批评、个人警告、忽视学生的需要等手段。这种惩罚古已有之 但并未明确 作为体罚的附加物而存在。如公开场合被打手心 不仅仅是肉体上的痛苦 更是对学生精神上的折磨。然而 随着社会的进步 以及我国独生子女政策的实行 现在的儿童基本都是“小皇帝 、“小公主 在家里养尊处优 在学校教师更是不能打 所以教师更多地采用精神上的惩罚。但是 这种惩罚虽然避免了肉体 卜的伤害 但在学生心理上造成的创伤 可能比肉体上的惩罚更严重。物质上的惩罚 即罚款或罚物 最早是指从对违规行为造成的伤害进行赔偿。这种惩罚作用于学生的身心之外 并且罚款往往是由家长代交 所以在现实中被变相地利用。如不按时完成作业 罚款 上学迟到罚款元等等。一个完整的惩罚 在上述要素备齐的基础上 至少还应该包括结果 即惩罚目的的达成 然而分析上述三种惩罚却发现 都是在强调伤害。但是达成伤害 只是达成了惩罚的手段 并没有达成惩罚的目的 教育的目的也无从谈起。 教育惩罚要素惩罚支持者认为 惩罚有其特殊的教育功能 许多惩罚导致的不良结果 是惩罚的误用 对惩罚各个要素不够明确造成的。惩罚是一种技术 更是一种艺术 艺术地运用惩罚才能达到其效果。为此 需要对惩罚的要素进行分析 不同类型的惩罚 其要素不尽相同 但是基本包括惩罚者、受罚者、惩罚内容、惩罚程度等。下面以体罚为例 惩罚者 洛克认为惩罚命令应该由教育者发出 由别人来执行 这样可以转移儿童的怨恨 保持教育者的威信。即惩罚者包含者命令发出者与命令执行者两重含义 这样除了转移学生的怨恨 更能避免了教育者在不冷静的情况下做出过分的举动。这是一种比较聪明的做法 但是于学生的行为改变学直接关系 这种做法能转移学生的怨恨 但前提是他创造了学生的怨恨。 受罚者 主要是犯错误的学生。 体罚内容与程度 内容主要是体罚工具、体罚部位。比如我国古代私塾比较普遍的体罚工具是戒尺 用于打手心 而西方国家则是鞭子 打臀部。现代社会中 对于体罚不同国家也有不同的规定。如美国规定体罚必须打在肉多的部位 比如臀部 韩国规定为 男生只能打臀部、女生只能打大腿部。 、体罚程度。目前也只能从次数上加以限制 例如对小学生不超过 对初高中生不超过下。但在实际执行中 往往是以老师的主观判断为主 如曾有老师要求打耳光打哭为止。但是 上述要素却忽视了本该最重要的一个因素 即惩罚的结果。所有的手’段要素看似都是为了达到结果而设计 其实如果抛弃了对结果的评估 所有的手段都是为了这样一个目的 既能使学生受到伤害 又不会超出学生可承受的范围。

这段话前而谈论负强化促进行为是对负强化的正确理解 后面谈论负强化抑制行为 将其与惩罚混淆。而教育学界 管理学界等亦有类似情况出现 如李伯黍指出“一般说来 负强化一般起着消弱学习动机的作用但有时也使一个人在失败中重新振作起来 如频繁的惩罚 考试不及格等便是负强化的手段 再如张德认为 “奖励是一种正强化