常问这个问题能有效激发习作热情

小学语文的日常教学中，一个单元有四篇经典课文和一篇习作。我们发现，每次习作即使安排三个课时集中教学都似乎不能真正落实篇章结构、习作手法、材料选取等教学内容。主要原因是，如果我们在教授习作的时候要结合本单元中的课文主本来开展，由于课文学习时间时隔一定的时间，这种再回顾课文内容来指导习作的效果就会大打折扣，习作的训练点的针对性也会差很多，更重要的是本单元中的课文对习作的示范点不尽相同，集中到习作课来统一回顾，会让学生觉得“一篮子萝卜全是头”，不知道自己本次习作该学习训练哪个点。

因此，处理好课文阅读教学和写作教学二者之间的关系就尤为重要了。阅读与与写作关系非常密切且相互之间互相影响。即学生的阅读能力提升必然伴随着写作能力提升，而写作能力提升又伴随着阅读能力提升。因此，教师在教学中要对课文进行深度挖掘，每篇课文抓住一个习作训练的切入点并辅以适当的及时的训练 ，能帮助学生的写作能力得到有效的提升。

太阳花

在让学生从小学语文课文阅读中获得写作能力的提升之前，教师要先对学生的写作热情进行全面的激发 ，为学生的写作搭梯子，让小学写作教学令学生避之不及的现象得以改善。我通过尝试把《种一片太阳花》这篇阅读课文教学与习作训练相结合时，发现问这个问题能有效地激发学生写作热情：

“如果你是这篇文章的作者，你打算安排哪些内容让读者全面了解太阳花呢？”

学生预设的内容与作者的对比图

出示课题后，我问孩子们：“如果你是这篇文章的作者，你打算安排哪些内容让读者全面地了解太阳花呢？”

学生踊跃发言，他们调动已经有的写作经验达成一致的意见：首先简要说出自己种太阳花的原因，再写出太阳花的样子，接着写太阳花的精神品质，最后介绍自己种太阳花的感受。他们还非常得意地告诉我说：我们是由花的外形写到花的内涵。我把孩子们的安排郑重地板书上去，旁边也板书上了“李天芳”，意思是我们边学习课文边来看，我们的设计有哪些与作者不谋而合呢？

随着阅读的层层推进与深入，孩子逐渐地发现他们的设计已经有两处与作家的一致，我顺势用肯定他们：“瞧，你们都有当作家的潜质呢？”孩子们的创作热情高涨，不过这时候还只是我调动他们进一步反思自己的设计的开始。

我们的设计与作者李天芳有哪些不一样呢？学生开始深度思考？有人发现了作家是“边描写边抒情”“边描写边议论”。我相机板书上“描写议论”在李天芳的一栏上。最后我问：“作者李天芳只是在写太阳花，只是在表达对太阳花的热爱吗？”

学生沉默了，但是，这是可贵的沉默。我听到了思考的声音：他歪着小脑袋一筹莫展，她在喃喃自语，他们在前前后后地浏览课文。

如果你是作者，你将怎样安排这篇文章

“不对，老师，作家与我们最大的不同是她不仅在写太阳花，她还在赞扬像太阳花一样默默奉献的人。”一个坚定的声音，“原来太阳花的事业，是这样的兴旺发达，繁荣昌盛的呀！”

“对，这种手法叫——”

“借物喻人！”孩子一下子恍然大悟，醍醐灌顶了。

阅读与写作相结合的板书实录

再让孩子练笔写一篇养花的习作并要求借物喻人，他们并不觉得困难了。今天交上来的练笔让我看到这种训练的有效性。这不是一个简单的问题，而是一种鼓励孩子调动既有的写作经验与阅读教学相结合的机智。

这种阅读与写作相结合的小写作教学更有效。因为我们在集中作文课的教学过程中，一般是由教师向学生提出一定的写作要求或范围，再由学生来进行作文的写作 ，但是这期间就存在了一个问题，由于小学生的生活阅历尚浅 ，各项经验的累积算不上丰富，因此在进行写作的时候大多采取的是东拼西凑的模式来进行创作 ，这样得到的作文除了内容缺乏新颖和文章整体空洞无物外，还存在不同程度的结构衔接松散的问题。更有甚者 ，为了获得教师 的表扬和 同学 的赞赏 ，直接去拿一 些作文书来进行抄袭 ，根本不在写作的过程中进行自我情感的表达 ，这就更不用提学生积极主动运用写作方法与技巧的问题 了。

谢同学结合所提供的英雄的材料写的养花

完全的仿也不影响孩子的习作能力的提高

阅读教学中常问“如果你是作者，你会怎么安排这篇文章”这样鼓励创造的问题，教师就能引导学生以积极正确 的态度来对待写作教学 ，就能有意识地主动地将语文阅读学习过程中看到或遇到的素材、方法进行整合表达，学生习作的热情自然提高。