专家论文｜中国教研“怪才”的力作 欢迎转载！
说明：1.该文为作者——钟发全原创作品；2.本文已授权，刊载请联系原作者。
自上而下：基于“热词”核心素养的逻辑分析
钟发全
作者简介：钟发全，人称“教研‘怪才’‘偏才’‘鬼才’”“中国教育元规则研究第一人”“重庆市最美创新教师”。1999年开始从事“教育秩序”理论研究，至今已有教育类文章160余篇，发表于《人民教育》《中国教育报》等报刊；出版专著、合著、编著《为自己的教师》《教育，春天里的发现》《走出困局，做幸福教师》等33本。
钟发全工作照
[摘要]新一轮课程改革，以及自上而下基于核心素养的教育改革，必将成为中国基础教育改革的主题。对核心素养内涵要义的追踪，最终直指教育需要增添培养人的“质量意识”“未来意识”。每一位教师在新一轮改革中发展空间非常之大，只有敢于探讨、热衷推陈出新，才可能依托客观条件更有作为。加强自上而下至自下而上的重心调整，对核心素养内涵加以辨析，全然明白满足存在的第一性，方才能满足发展第二性，从而达成充满无限可能性的条件；推进发展无限可能性进程，方才利于第一性存在的理性更充分；诠释核心素养诉求，全然知晓物化效果是打破传统教育最有效的法宝。且思且行，满足核心素养执行条件，全面促进教师专业化修炼、全面深化教育评价改革、全面推进课程体系建设，彰显特色教育所富有的核心竞争力，方为整体行动的出发点。
[关键词]核心素养；内涵要义；表达与诉求；执行条件
新一轮课程改革，以及自上而下基于核心素养的教育改革，必将成为中国基础教育改革的主题。结合前几轮教育改革持续时间推演，本人估算核心素养的改革至少又将引领中国教育10年以上，抑或更长时间。这更让我坚信：“百年以来，抑或更长时间，中国教育改革（包括世界教育改革）主要是教育秩序的调整。”
与以往的教育改革一样——自上而下。当前，基于核心素养的教育改革还只处于开端——制定规则阶段——哲学层面的研讨基本结束，理念层面的追踪均不成熟，操作层面的践行刚刚起步。核心素养作为一种实践理念，广大一线教师“我，我的”接收力（不是授受力）、理解力和执行力等将全面经历一场新的检阅。我们更应该明白，核心素养代表着教育改革的方向，一种国家行为，一种只需要执行的顶层设计。
在此，对“热词”核心素养的逻辑分析，包括对其产生的原由及机理要义、承揽的诉求与表达、执行条件分析等内涵及外延的逻辑建构，包括对“改谁、革谁，怎样改、怎样革，改到什么程度、革到什么程度”等系列问题的系统思考，无疑更利于深入推进新一轮改革，更利于我们在一线践行中理性思维的建立。
一、自上而下：核心素养的内涵要义追踪
当前，有关自上而下：核心素养的内涵要义追踪，必须厘清三组逻辑关系，才更利于后续实践纠偏、矫正或调适。即，一是围绕热词核心素养，弄明白“是什么”“为什么”“怎么做”；二是围绕热词核心素养，弄明白“从什么地方来”“要到什么地方去”“要去干什么”；三是围绕热词核心素养，弄明白“想什么”“要什么”“有什么”。
（一）热词概念的产生
核心素养，教育改革的又一次轴心回归，其主语依旧是人。一切具有社会权责和自然权责的人，都是核心素养的主体。人，成了新一轮基础教育课程改革的核心，此次关于核心素养的改革更是将人作为焦点置于前台。
推演热词核心素养产生的前因，便会发现它是前一轮课程改革的产物。当下，核心素养已不仅是一个新热词，其自上而下作为一种教育理念呈现在我们视野中，我们在“接收”时也必然要经历不习惯到习惯，经历推陈出新到驾轻就熟。本轮新课改至今已濒临瓶颈之危，正需要增添相关于“人的培养目的”的“质量意识”“未来意识”。比如理念更替、课程设计、考试评价制度、均衡发展等，全应围绕“人的培养目的”去“改”和“革”。当然，为促进核心素养的生成，必然涉及“改谁”“革谁”及所达到的程度。面对这一世纪难题，亟需透彻的猜测与构想。
核心素养热，全指向明天关于具有核心竞争力的人培育，这依旧可以追踪其承前的个因。中国基础教育近四十年经过三个历程：20世纪，八十年代倡导双基夯实，九十年代提倡素质教育，进入21世纪，开启新课程改革。到现在，自上而下的全面推崇核心素养，完全可以归纳为第四个历程的开启。审视第四阶的推进，发现教育的方法、方式和原则没有变化，大有变化的是教育实践的焦点被调整，力求通过围绕“人的培养目的”进行教育秩序更新，增添基础教育发展的内驱动力。与以往相比，相对于今天的教育改革而言，核心素养这一热词内涵更加丰富：核心素养将代表着新一轮改革中先进教育的发展要求、先进教学的前进方向，以及广大受教育者的根本诉求。
（二）热词概念的机理
核心素养代表什么？教育改革的方向——人成为教育的目的。这里，必然需要哲学、理念、操作等层面上的突围。
核心素养这一热词概念，属于偏正词组。素养即素而养之，养由小就大，由弱变强。素养前面加上“核心”修饰，更能让人感知其要义——全然人的中心发展。关于核心素养的机理，本人赞同从事协同教育研究的南通学者顾飞宇的一个观点，“一个人从自然人到社会人，到国际人，再到理想人的毕生追求，在这人生过程中核心素养的要素是不会变的，但核心素养的能量在不断充实，功能在不断增强。”顾老师指出“核心素养的要素不会变，变的是各要素的组合元素在变”。不难看出，有关核心素养的基础教育改革，关键在于过程中能否抓住核心要素给予能量补充，诸如在“互联网+”“云数据”时代，对先进的知识、技术的习得，方才代表着对核心要素组合元素的更新与充实。
认识核心素养概念，必须融入理性才利于践行。一是，核心素养本身就是一个模糊概念。它指个体应对21世纪各种复杂的不确定性的现实生活环境时所需要的关键品质，指向通过后天素而养之达到的理想化结果。核心素养属于缄默性知识的范畴，个体内在品质和特征具有潜在性，无法直接观测，更多时需要通过实际表象予以推测。当下核心素养虽然被劲爆推出，但其内涵与外延并不是完整的。虽然在理念层面罗列出15个学科应该掌握的核心素养，却并不包括核心素养这一概念的全部外延，并且学科核心素养与综合性核心素养之间关系的理顺，带有理想主义的色彩，并非每一个人都能形成与掌握各种素养，并非每一个人都需要掌握各种素养。如若全都通过教育过程去实现，显然是极不现实的。虽然核心素养概念存在模糊性，但我们依然应该努力去落实，在教学中努力探索“来自哪里”“要到什么地方去”“要去干什么”等要素，而后结合现有的教育气候、供给人才种子等因素，在践行中更好地开发教育这一片热土。
二是，核心素养是一群概念。它首先在于打破各学科的壁垒，而且各学科之间存在着交集，存在“核心素养群组”现象，诸如语言文字感悟群组、运动艺术审美群组、数学统觉创新群组等。其次，由于核心素养本身就是一群概念，在各学科教学中践行这一概念，非常有必要搞清楚非核心素养与核心素养之间的界线，特别是分清彼此谁为基础性，谁为次第性。而相对于某一学科素养而言，知识与技能、过程与方法等属于学科核心素养范畴，情感态度与价值观属于非核心素养范畴，只有处理好彼此间有用性与适用性的度，才可在具体的教学践行中围绕核心素养诉诸教育改革，让每一次付出更有方向感和成就感。
（三）热词概念的要义
核心素养是课程改革的又一轮秩序调整，其要义在于将课程改革的焦点进一步明确化——基础教育培养人的目的更具体化。诸如语文学科中的阅读教学，如若仔细研究其核心素养要义，便会发现基关键在于促进五大能力的提升，即培养学生获取信息的能力、理解能力，辨析能力、赏析能力、概念和归纳能力。很明显，核心素养涉及的内涵范畴更科学与精准，符合未来人才所需要的关于语文学科所应习得的素养，属于可拓展于生活、学习、合作、共事的素养需求。
核心素养概念的要义非常丰富，关键在于基础教育改革中如何把握执行的度。成尚荣指出：“向上飞扬：核心素养引领我们追求最高价值，探索并建构育人模式；向下沉潜：在实践中探索，在变革中进步，让核心素养找到落脚的地方（《人民教育》2017第03-04期）。”核心素养的对象是受教育者，执行者是作为教育者的专家、一线教师和教育行政官员，基于核心素养的基础教育改革育人模式和贴地前行最后达到的层级，主要看执行者的主观目的性，主要与教师专业素养“有什么”有着直接关联，其基础建构更在于教师教学理念中“想什么”“要什么”，才可能为此追诉概念的要义，直至真让受教育形成的核心素养“有什么”而非“没有什么”。
基于核心素养已产生很多新规。但仍给执行者非常大的发展空间，只有敢于探讨、热衷推陈出新，才可能依托客观条件而更有作为。
二、自下而上：核心素养的表达与诉求
核心素养作为教育改革的热词和关键词出现，自上而下至自下而上的重心调整，必须把握住将核心素养作为育人方向的自身表态方式，和相对时间内作为“人的培养目的”诉求的基本要求，更好地促进基础教育改革向纵深推进。本人看来，两者之间存在着严密的生存逻辑关系。即，核心素养作为满足人的生存第一性而被认可、被确定；同时，核心素养富有发展意愿，让发展具备无限可能性，依附于第一性存在而产生第二性也被认可、被确立。很明显，自下而上的核心素养，其践行中的表态与诉求存在着两面性，就像硬币的两个面一样共同维护着应有的价值：满足生存的第一性，利于核心素养发展第二性（无限可能性）的表达；推进发展的无限可能性，利于生存第一性的诉求。实现两者辩证统一，才可真正地解决基于核心素养的基础教育改革中的一系列矛盾。
（一）表达：满足核心素养的可能性与人的发展的绝对性
人，作为新一轮课程改革的目的而存在，这种自上而下的国家层面的表达方式，本身充满着无限的主观意愿，被广大一线教育工作者“接收”至“接受”。此次改革重心调整为自下而上，必然包括对前一阶段改革方向的调整，将致使核心素养可能性产生作为改革的主要任务。换言之，自上而下的顶层设计，必须通过相应的教育手段，才可促进包括创新能力、审美能力、合作意识和批判能力等的形成，而自下而上才可能真正在新一轮教育改革中达到纠偏、矫正、调适的作用。
核心素养的改革试验，唯有将人性（生存第一性）的表态——能将源于国家层面的权威性，变作每一位教育人“我，我的”理性思维和具体行动，才会产生新的效果。很明显，核心素养作为一种发展憧憬，存在的无限可能性，这属于发展第二性的范畴，只有真正落实到对生存第一性的满足，才可能称作真正落地。为此，在具体的教育改革的践行中，必须将自上而下的传递方式，更改成自下而上的落地方式，通过满足教育者和受教育者提升生存价值，才会让作为“人的培养目的”变成现实。当前，核心素养自上而下，还处于哲学层面和理念层面的认证过程中，它的表达方式中，最需要的是源于一线教师自下而上在操作层面开启、创新和完善。为此，在新一轮教育改革中，每一位教育工作者拥有主动性尤其重要。谁占有主动，谁将因为先熟悉新规而拥有先机，谁将拥有更多话语权，准将拥有幂次级的实践价值。
（二）诉求：物化效果是打破传统基础教育改革最有效的法宝
推进核心素养的改革，需要继续对“双基”教育、素质教育以及三维目标等改革中形成的理念继续执行，同时必须规避标准化、应试教育和低效课堂，才可能真正达成既定“累积叠加”的目标和效果。现实的教育改革依旧存在着穿新鞋走老路的现象，传统基础教育习惯的惯性依旧强大——考试成绩的认定方式短时间内依旧无法取缔。新一轮改革成败的关键在于改革过于重成绩认定的评价方式。过去对“人的培养目的”的模糊与弱化，以及人的培养过程的无序状态，需要改革评价方式。在本人多年自下而上的观察中发现，给予物化效果的追求，同步相伴教育实践的过程更多创新成果的生成出现，更利于不再绕开考试这一认定方式，利于促进“人的培养目的”实现。
物化效果属于自下而上的逻辑追求方式，优点在于教育实践过程中，增添明确的方向性和目标性。诸如近年教育新秀管建刚致力于作文教学改革，不但让学生掌握习作技巧与规律，更是通过让学生自办手抄报作文发表，或通过带领学生创作而最后让其在报刊杂志发表。这种物化效果的追求，其效果与只让学生作文练习的效果自然显效得多。若在学科教学中将生成物化效果的要求变作刚性需求，无形中便跨越了成绩认定这唯一的方式。诸如数学学科的建模，我们在教学中便可以借助现代高科技组建观摩践行场域，借助3D打印给予现实生活工作学习场域问题化并予以解决。物化效果的追求，对学生核心素养的培养，特别是促其掌握对应的知识、形成应有的创新能力，优越性在于能排除其它干扰。可能人们会质疑这一命题，或者说，太多核心素养的训练无法满足物化效果的需求。其实，真不是这样，因为只要任何一种核心素养被人为认定，因具有客观性，都能找到对应的物化点，以及物化表达方式。只是我们应该知晓追求教育教学过程的物化效果，无形中将会面临更多挑战，诸如教学课程资源准备的改变、教学讲座方式的改革，以及学生作业方式的更新等，只有不断与社会走得更近，只有不断与时俱进，才可能将原先教学中陈旧的知识和方式予以更替，从而因物化效果需求达成，让所学不陈腐，让所做代表先进性，而不是除了满足高分需要再无更多生成。
物化效果的追求，是自下而上的教育改革中质性研究与量化研究的综合，是教育目的性的回归，最大的优点在于能满足特定核心素养的专项培养，同时激发人的主观能动性。物化效果生成中有两个点应该引起重视：一是突显物化效果的阶段性。同一个知识点或课程内容，因为教育对象的年龄特征与自身核心素养组合元素的能量级不同，其物化效果的诉求方式肯定存在明显的层级之分。诸如，学习同一篇儿歌《山村咏怀》：“一去二三里，烟村四五家……”小学生而言，更多的是源于诗歌感性认知，如若是习字课便可让产生对应的书法作品，如若是朗诵课便可让生存富有感性材料的诵读蓝本，如若是习作课便可让其仿写生成新的诗歌。就同一儿歌作为课程让中学生或大学生去学习，依然是可以的，只是须对其物化效果层级追求应有上升才行。如果是中学生的文学课便可以让分析其艺术性，对诗歌意境进行分析；如果是大学生的鉴赏课便可以让批判分析邵康节的艺术造诣，以及宋代文人及文化繁荣的现象根源等。试想，如果对于人的核心素养的培养中没有一个阶段性的重点任务，想当然地将其打乱，其教育改革定然只能是产生恶果。核心素养的阶段性认知，人们必须整体规划才可彰显基础教育改革的科学性。它只能是一个由低到高的上升过程。为此，在全面推行核心素养改革的进程中，必须明确阶段性物化目标，并对此做足研究，才可真正地满足基础教育改革的刚性需求。
二是突出物化效果的模仿性。“人的培养目的”是新改革的高度。通过教学实践，实现物化效果的需求，凸显核心素养培养，依旧是有效推进改革的前提条件。物化效果的追求，目的在于满足教育对象生存的第一性，同时满足未来无限可能的发展第二性。推进教育改革，需要拥有善于发现问题的思维方式，这就要求教育者能引导受教育者问题意识、解决问题的物化行为方式的形成。当然，我们更应该明确此过程还只是一个素而养之的阶段，物化效果的达成而非真正具有强大的核心素养的佐证，为此要求人们将物化效果追求作为一种教育理念存在时，亟待进一步明白整个过程具有模仿的特性。特别是核心素养形成的阶段，往往没有能力发现真问题，更多时会是先前问题的复制，而后给予对应素养练习，物化成果认定意义更多时会倾向于在学习过程中去模仿，而非社会价值的认定。人们必须明确：更多物化效果带有模仿性，而非创新价值的生成，在确立模仿性的基础上开展教育教学实践，才会对“人的培养目的”有更好的保护。
三、且思且行：核心素养执行条件分析
全面深化新一轮教育改革，对有关基于核心素养的基础教育改革执行条件的保障分析，发现其背后的理念价值远远高于现有具体指标。前面对基于核心素养的概念要义及概念表达与诉求进行了分析，没对核心素养作为研判未来人才的标准、精准定位培养目标、高度关注人才培养质量等一系列现代化教育思考维度的分解，即这些主观化的要求没有通过我们的分析得以求解，但我们更加清楚，这些只有通过且思且行，才可能在实践中解决一切发展的可能性问题。在此，将进一步分析当前基于核心素养的基础教育改革的执行条件，以期许完全满足围绕核心素养提高教育质量这一先进主题的载体建构。
（一）全面促进教师专业化修炼
北京师范大学王烨晖、辛涛在《基于核心素养的课程改革的关键问题》中指出：“教师是落实核心素养、实现素质教育的关键所在，要充分重视教师的转化作用。”“无论核心素养如何落到课程标准之中，如何在教材中进行科学合理的设计，缺乏教师这个关键角色，基于核心素养的课程改革将流于空谈。”基于核心素养的改革，人们在强调教师角色的重要性时，往往指出教育观念的转变与更新对落实核心素养的改革发挥举足轻重的作用。其实，支撑教师观念转变与更新如若没有自身专业理念与师德、专业知识和专业能力的支撑，只是纸上谈兵，很难在践行中转化成具体行动。包括以前的每一轮教育改革，致使没有有效落地的真正原因多在于教师专业素养滞后，已有知识结构体系不具有先进性。只要深入前一轮课程改革做微观的质性比较分析，便会发现教师自身专业化水平层级，影响着学生核心素养形成的高低层次。以前虽没有明确开启基于核心素养的改革，但无数高素养教师其实早已朝着培养学生核心素养方向迈进，培养出了无数高素养的学生。我们只有勇于承揽“我，我的”有关专业化修炼的责任，全面提升生存第一性的自身价值，才可能在践行基于核心素养的基础教育改革中主动投入到追求无限发展可能性中去。
教师专业化修炼，是基于核心素养改革成功的重要保证，但着力于两大误区的纠偏是前提。一是走出专业水准依附承担学科层级化的误区。有一伪命题是：“教师的专业水准，会随着承揽教学年段的层级而存在，并存在逐级提升趋势，小学教师专业素养普遍低于中学教师，大学教师的专业素养普遍高于中学教师。”这是当下中国教师队伍专业素养低下的写照——满足于基础学科知识的教学便以为师。如此认识，极不利于教师全面提升教师专业素养。每一位教师不管承担哪一个学段的教学，都不能只停留于某一学段进行知识与认知水平建构，必须把自己置于广阔的教育背景中，扎实走专业化发展道路，提升专业化水准。本人曾在著作《中小学教师综合素质发展与评价应用》的序言指出：幼儿教师依旧可以成为教育专家和学者，关键在于有专业化发展道路的追求。当下，从事基础教育的教师专业化发展呈现倒退趋势，甚至长期无专业化发展，必须全面引起警觉，督促加强专业化修炼才可能达成新一轮改革要求。
二是走出普遍存在集体性无发展意识的误区。长久以来，我们尽在研究教师的教的目的性——一切为了学生的发展。教师往往忽视了自身的发展，又怎么能推动新一轮基础教育改革的进程呢？教的主要目的为的是学生的发展，但教师须先于学生发展，或“教学相长”，学生的发展才有根基，才是实实在在的，才更持久。本人在《为自己的教师——对职后发展的批判》一书中指出，教不可能让教师发展，长久不学只能是平庸；一位教师走专业化发展道路，从更改传统只教不学或少学的现状开始着力，才可让自我在职场同一时间内达成师生共同成长的目标。
促卓越教师专业修炼，将传统教学中单一的只为学生发展而教的理念拓展，即以学生发展为本、学生学习为本的理念拓展，全面增添教师之学的目的，拓展至以教师发展为本、教师学习为本，方才会开启学生发展与教师专业化发展的协同之路，即在未来的基于核心素养的改革中，才可能真正实现“教学相长”的具体化，达成教为了学生、学为了自己的协同。当下，“双学目标”的全面实践，将是很长时间内需要明确化的任务。在教的同时开展自己的学，包括对教学艺术力、教学问题意识、教学鉴赏力、教学理论等的习得，全面提升“我，我的”专业素养，自然也才会利于学生核心素养形成。
（二）全面深化教育评价改革
教育评价改革举步维艰，是改革达不到预期目标的一个主要原因。人们并非不明白教育评价改革是落实核心素养的重要抓手，基于核心素养的课程评价能够充分发挥引导作用。知困而不达，客观原因主要在于教育评价依旧处于大众探讨阶段，新观念的更替没有真正达成社会共识，小区域内的评价改革只处于尝试阶段。诸如石柱县全面推行“中小学生综合素质评价改革”，逐步探索形成了石柱县中小学教育质量综合评价改革“332”体系，第一个“3”指学生评价、教师评价和学校及校长评价同时开展改革；第二个“3”指课堂教学改革、招生制度改革和体育艺术课程改革统筹开展；“2”是指石柱县教育质量综合评价改革的创新之处：“初升高综合素质20分”“小、初、高评价一体化”。这些改革在一定范围内产生了影响，但放在大的区域内去考察其影响可忽略不计。小范围的评价改革，依旧受到大社会范围的束缚，诸如小学、初中阶段的改革，在高中阶段便无法推行——高考指挥棒还横在那里。加强基于核心素养的改革，应努力在评价理念、设计、方法、过程、结果等处进行探讨，真等改革见成果以增强说服力时才可称作成功。
针对核心素养全面深化教育评价改革，除了尽可能理解当前的课程标准，须同时厘清各学科素养培养要求。如全面加强学科核心素养过程性评价的改革。这一过程中，在凸显学科素养评价科学性的同时，同步加强学生优势素养的重点关注，以及各种素养间的综合发展，真正让学科与评价深度融合，让学生优势素养与综合素养深度融合。
实现评价改革促核心素养发展，建议从全面拓宽核心素养的问题域开启。当前，需要我们能全面搜集关于核心素养改革中的问题，尽可能地找到老问题和新问题，结合顶层设计时各学科的核心素养，将问题范围拓宽，在弄清问题存在的内在原因的基础上理顺可能性，才可能因教育评价改革有针对性而落地。对此，要求在进行新评价改革时围绕核心素养这一主题沉下去，定制出符合教育发展规律的评价指标体系，诸如全面建立直接而有价值的学业评价，准确把握核心素养内涵和学业质量标准，制订系统明确的评价目标，重新思考评价背后的学习理论，构建核心素养的评价框架，仿照学业评价标准开发核心素养评价标准，强调多元评价，重视同伴和自我评价的作用，提供实质内容的反馈结果，整合过程性评价与终结性考试，建立利于学生发展的体系等，真正实现促进核心素养培养的育人目标。
（三）全面推进课程体系建设
核心素养的培育，除了获得教师的广泛认同和积极参与，更在于教师的行为自觉；核心素养的落地离不开围绕评价改革而进行育人模式改革；除此之外，我们还应该看到围绕学科进行课程体系建设的重要影响。虽然核心素养要素是固定的，但我们更应该感知到各要素的组合元素在不断发生变化，能量增添带有鲜明的时代特征。加强课程体系建设，诸如除了在自上而下的教材中找到利于核心素养培育的教学内容，须同步结合时代新元素，加强新型资源的深度整合，开发出新的校本课程体系，营造新型的浓厚的学习氛围，才可真正为核心素养发展提供丰厚的土壤。
加强基于核心素养的课程体系建设，且思且行，有几对矛盾需要处理。一是须处理好课程理念的完备性与学科课程的针对性。目前，基于核心素养这一最先进的理念，构建了一套较完整的课程设计，其内容、结构和逻辑是完备的，但从顶层设计到实践落地却不能完全照搬，更不能简单处理。加之学科课程一直处于不断演化中，自然会导致学科素养的针对性与综合核心素养的分化。为此，我们必须处理好课程理念的完备性与学科课程的独特性，才能真正地整体推进新一轮教育改革。二是须处理好教学理念的演绎逻辑和教学实践的归纳逻辑之间的关系，这一矛盾致使长期以来实践层面与理念层面的不对接，甚至是相互否定。我们在加强课程体系建设时，除了尽可能贴近地面，同时尽可能贴近理念，实现无缝对接。三是须处理全面发展的核心素养育人目标与分学科学习实现的矛盾。在建构课程新体系建设时，全面渗透核心素养理念内涵的同时，能真正实现个性发展以学科为基础，全面开展个性发展为特色的课程体系建设。
加强课程体系建设，必须体现“人的培养目的”的合目的性和合规律性原则。围绕核心素养要素的新增组合元素进行设置，处理好以上几组矛盾，巩固学科根基，反哺顶层设计，扎根学科教学研究，激发理念创新，立足学科核心素养研究，共塑核心素养，一方面要求我们能分级细化学科素养，而后找到对应的培训资源和创建新的学习环境；另一方面，在于能分类架构课程体系，将核心素养与学科素养很好的关联。这里依旧包括以国家课程体系为基础，加强地方课程、校本课程和班本课程建设，同时包括建立体现核心素养增长极的区域性特色项目课程群建设，彰显特色教育所富有的核心竞争力，为整体行动的出发点。
参考文献
[1]成尚荣. 向上飞扬，向下沉潜[J] .人民教育，2017，03-04.
[2]叔本华.作为意志和表象的世界[M].北京：中国华侨出版社，2012.7.
[3]谢芝玥,钟发全.卓越教师的专业成长[M].福建：福建教育出版社，2014.12.
[4]钟发全,周刘波.为自己的教师[M].北京：北京时代华文书局，2016.7.
[5]钟发全,张朝全.教师职后发展性格的形成[M] 北京：北京时代华文书局，2016.7.
[6]张廷凯,刘瑞雪. 回归学科研究——课程改革的演化逻辑[J] .课程教材教法，2017，2.
End