依循文本肌理 切入简单高效

《自己的花是让别人看的》是典型的学者文章，让人感受季老别样的文人情怀，读来总有清风拂面之感。为了让孩子更好地感悟本文，我一直努力找寻着教学该文的切入点。

文中有“人人为我，我为人人。我觉得这一种境界是颇耐人寻味的”一句。于是“人人为我，我为人人”很容易入上课老师的法眼，成为课堂教学的抓手。而“人人为我，我为人人”在中国当代的道德语境中，则往往被理解成助人为乐的最高境界。它的道德寓意在于，如果每个人心中都有他人，自己也必在他人心中。便有老师据此教育学生，要努力提高自己的思想道德觉悟，发扬“人人为我，我为人人”的良好风尚。这样切入似乎一下了占领了人文制高点，让课堂思想深远。

实际上效果如何呢？就听课及亲自课堂实践来看，往往效果欠佳。

一是拈出这句后，容易在道德上纠缠不休。比如有老师会让学生看看教材插图，说说哪幅是“人人为我”？哪幅是“我为人人”？表面上看，似乎培养了学生的观察能力，实际上已经脱离了文本，浪费了宝贵的教学时间。还有老师喜欢让学生谈谈生活中“人人为我，我为人人”的现象？乍看似乎勾联了生活，但学生基本停留在简单重复的表达中，既不会将“人人为我，我为人人”融入自己的精神世界，也无法发展学生的言语能力。

更可怕的是，还有老师据此得出德国人如何伟大、如何了不起……瞧，德国人做到了“人人为我，我为人人”。中国人应向德国人学习，努力实现“人人为我，我为人人”的境界，这几乎就成了思想品德课。

“奇”是另外一种常见的切入方法。作者发出了“多么奇丽的景色！多么奇特的民族！”的赞叹。先让学生找出这句话，然后让学生说出奇丽的景色表现在哪儿？哪里看出“奇特的民族”？解构起来，也算是有迹可循。

但在实际教学中，也存在一些不足。比如“奇丽的景色”和“奇特的民族”并不是截然分开的，学生往往无所适从。其次，细读文本，季老并没有为写景而铺开浓墨重彩，而是让我们领略了德国的风土人情，反映的是把哥根廷当作第二故乡的别样情怀。情理交融，理入景中。（编者的意图更是为学生打开一扇感受异域风情的大门。）抓住奇丽之“景”或奇特之“情”大做文章，也有陷入脱离文本空谈的风险，无法再现文本的风貌。再次，这样切割使教学显得比较散乱，无法增强五年级孩子对文章的整体认知能力。从言语的发展来看，无所裨益。

反复诵读，抛开心中的春秋大义。某天，站在小学生的高度观照文本，心中豁然开朗。文章的起笔即已开宗明义，“爱花的民族也很多，德国在其中占重要的地位。”中间分述德国人爱花的情形，结尾酣然入梦来。这不是典型的“起承转合”吗？

学生初读文章后，即可让学生谈谈所得：文章写了什么？教师点拨明析：写德国人爱花。这种简单的感受更符合学生的实际，让孩子顿生亲切之感。

学生研读文本，自读自悟：哪里看出德国人在爱花的民族中占有重要的地位？教师只要反复追问：这样能说德国在其中占重要地位吗？自然而然地就能诱导学生将文本读悟下去，层层推进，逐步深入，让孩子观景、悟情、明理，使教学如行云流水般顺畅。

德国人爱花爱得真切：家家户户 花团锦簇

房东的“莞而一笑”

德国人爱花爱得奇特：山阴道中 应接不暇

耐人寻味 “人人为我，我为人人”

德国人爱花爱得持久：变化是有 美丽依旧

这样的解读，让文章脉络清晰，符合小学生认知。也让其中的某些细节根基扎实，脉络俨然。当季老以“你这样养花是给别人看的”询问女房东时，她的表情则是“莞尔一笑”。女房东的莞尔一笑，分明在告诉读者，这不稀奇，也没什么，在哥廷根，这样养花实在是太平常、太普通了，就像人们排队上车、去教堂做祷告那样自然。没错，这才是真正的爱得真切。

“人人为我，我为人人”，“耐人寻味”，更要寻味一番：“人人为我”别有什么样的风情？“我为人人”又是怎样的境界？不经一番精神洗礼，哪得爱得奇特之赞叹？

“拈一叶知天下秋”。细细品味，我们不难发现，课堂往往有一个绝妙的切入点儿。有时候，根据文本特点及学生年龄特征，依循文章肌理潜行，一切似乎都已迎刃而解。