英格兰的教师教育及其对我国的启示论文

英格兰的教师教育及其对我国的启示论文

论文摘要：英格兰对教师的基本条件有明确的要求，对教师资格的认定有专业标准，对教师培训机构和培训者同样有明确要求。PGCE项目作为英格兰教师教育的主要方式之一，其培训的内容、方式、评价及奖学金政策等在一定程度上反映了英格兰教师教育实施的概况。

论文关键词：英格兰教师教育教师资格PGCE

一、英格兰的教师专业标准

教师教育的一个核心问题是如何将有意做教师的人培养成合格的教师，涉及到两个问题：教师资格的标准和合格教师的培养。教师资格的专业标准是对初级教师的客观、统一的衡量尺度和判别准则。对培训机构和培训人员的明确要求，可以使培训机构与培训人员在有章可循的条件下，清楚如何去操作，有效地提供使受训者在一定时间内达到初级教师资格专业标准的培训。在此笔者主要通过于2002年9月I日实施的英国教师培机构eacherTrainingAgency，简称TTA）制定的《教师资格—教师资格的专业标准与初级教师培训的要求》（QualifyingtoTeach—Profes—sionalStandardsforQualifiedTeacherStatusandRequirementsforInitialTeacherining）（以下简称《标准与要求》）对英格兰的教师专业标准、教师的选拔与培养等进行简要的介绍与分析。

（一）教师资格的专业标准

《标准与要求》的第一部分为教师资格的专业标准，主要包含以下三部分内容：I）专业价值与实践；2）知识与理解；3）教学。

1、“专业价值与实践”包括8条标准，主要有教师对学生的期望与责任、师生关系、与家长的关系、对学校集体生活的态度、对自我发展的态度与责任以及对教师应遵循的法规等方面的标准。这条标准同时作为教师的专业法规。

2、“知识与理解”的g条标准包括对所教学科的知识、价值、目的、用途的理解，对学生如何有效地进行学习的理解，对中小学各阶段典型课程及教学安排的了解，对教学中如何有效运用信息技术的掌握，对特殊教育需要中教师责任的理解，掌握建立良好学习环境的策略，以及必须通过教师资格数理知识、读写能力和ICT的技能测验等。

3、“教学”标准分为以下三方面内容：1）计划、期望和目标；2）监测与评；3）教学和班级管理。“计划、期望和目标”负责教学与学习目标的制定，选择、准备和有效组织教学资源，计划学生校外的学习机会等。“监测与评价”阐述了监测与评价学生学习的策略、目标、依据以及评价报告等方面的标准。“教学与班级管理”则针对学习环境的构建、教学方法与学习方式、教与学时间的组织与管理、使教学适应不同学生的需要、学生学习行为的期望与管理、承担教学的任务要求、与其他教师合作以及应对课堂教学出现的问题等。

综观英格兰教师资格的专业标准可以发现，它主要是基于专业的态度与价值观、所教学科和教育学的知识与理解、一般意义下的教学提出的。有些要求在不同部分内容中反复出现，如：教师的专业责任；教师对学生成、学校集体生活和自我发展的态度；对学科知识与价值的理解和信息技术的有效运用；学生的个体差异及特殊的教育需要；教学资源的选择与组织；教学管理和良好学习环境的构建；对学生学习的有效评价等。这体现出标准对这些内容的重视。

（二）初级教师培训的要求

对初级教师培训的要求作为《标准与要求》的第二部分，分四部分内容。其中，第一部分为对被培训者的要求，其余三部分为对培训者的要求。

对培训者的要求共15项，分为以下三方面内容：

1）“培与评价”，包括设计培动”的内容、结构和实施，依据教师资格标准规范准确地对受培训人员进行评价，考虑个人的培训需求，使所有受培训者至少能胜任两个连续阶段（英格兰的基础教育分为四个阶段，学生在不同年龄阶段应达到相应的学业水平—~作者）的教学，保证受培训者在中小学校（包括学院）接受培训的时间，保证所有接受培训的人员在被推荐获得初级教师资格之前已被评价达到了教师资格的专业标准等。管理与合作”要求学校积极参与培训计划的制定与实施、受培训人员的选择与评价，明确合作者的角色、责任与资源的分配，确保有效工作的合作关系和培训的协调一致及连贯性。质量保证”要求培训者提供符合国家要求的培训，发展被培训者教师资格标准要求的知识、理解和技能，确保评价的信度与准确性，不断改进和提高培动”质量。

上述诸项要求反映了对培训机构和培训者提供确保受训者达到教师资格专业标准的要求，主要关注合理、周密的培训计划和实施，关注培训机构与学校有效合作以充分利用教师培训资源，关注对受培训者达到教师资格专业标准的评价，关注培训的改进和质量的不断提高。

二、英格兰新教师的选拔与培养

（一）成为一名教师的必要条件

《标准与要求》在第二部分明确了作为新教师参加培训应具备的条件。欲成为教师的人士，项要求是其成为教师培训受训者的必要条件，如培训结束时应能达到教师资格的专业标准，具备做教师的人格和智力素质，英语、数学和科学的学科水平达到了要求的等级，身心健康，无犯罪历史，能有效阅读和用标准英语进行语言和书面交流的能力，必须经过面试等。每一扁项要求都十分具体，例如，所有参加初级教师培训的.学员，英语和数学必须已经达到GCSE考试（GeneralCertificateinSecondaryEducation）的C级水平。

（二）新教师的培养途径

在英格兰，主要有四种途径的培训可以获得初级教师的资格，如大学后的教师资格培训、大学文凭与教师资格同时取得的教育、针对已经在学校工作的人员和已有教学经历的人员的培。对于达到做教师必要条件的人员来说，无论是否已经取得了本科学历或有无其他职业的工作经验，都可以找到适合自身的培训。学员经过培训达到教师资格的专业标准后，可获得初任教师的资格，凭此资格在教师工作岗位上成功工作一年以后，可得到永久性的教师资格证。

英格兰这种明确、具体的对新教师的要求和较为严格的面试选拔，以及上述教师资格的专业标准、对培训者和培训机构的要求，一方面使得教师培训的目标明确，教师资格的评价有标准可依，另一方面也使得教师的人力资源相对丰富。例如，在20042005学年一个大学后中学数学教师培训班的43名学员中，只有约1/3的学员刚刚完成大学本科的学习或本科毕业后没有其他工作经验；52%的学员的大学专业是数学；近30%的学员有过5年以上的工作经历。学员中有的做了多年的工程师，有的是公司领导、企业管理者，有的是大学其他学科的讲师或助理研究员，但他们此前基本都没有中小学数学教师的工作经历。可以说，英格兰培养教师的政策和体制更有利于吸引社会上优秀的人士加人到教师队伍中来。

三、PGCE项目及其实施

PGCE（PostgraduateCertificateinEducation）是已获得本科学历或同等学历且欲成为教师者参加的教师培训项目，为期1年，包括小学和中学（含学院）两个层次，涉及所有学科。PGCE课程主要关注教学技能的发展，受训者在接受培训之前应已具备所教学科的知识与理解。笔者观察了曼彻斯特大学PGCE20042005学年中学数学教师培训项目的主要课程与部分受训者的教学实践，因而对该培训项目的内容及实施有了一些直接、客观的了解。以下所谈PGCE主要以“曼彻斯特大学中学数学教师的培训项目”为依据，其他学科及小学教师培训计划会有相应的调整。

（一）PGCE的内容与实施

PGCE的实施分为两部分：一部分为在大学的培训课程；另一部分是在中学或学院的见习和实习。培训时间为3个学期，即秋季、春季和夏季，38周总计187天，其中在中学和大学学习的时间分别约占整个培训时间的72%和28%o培训课程的内容包括政府的教育政策和策略、学习心理学、教学策略与技能、教育技术的学习与应用、学生学习评价、课堂教学管理和如何进行教育研究等。课程内容大都是结合具体学科的教与学展开。

（二）PGCE的管理与评价

学员一人学就有指定的指导教师，指导教师会根据每一个学员学习和教学的情况，建立学习档案，对其学习、教学实习和研究给予具体的指导。学员在中学或学院教学实习期间，也会有指导教师。学员普遍认为，无论是大学还是实习学校，指导教师的作用都十分重要。 ROAD（RecordofAchievementandDevelop—ment）是PGCE学员的个人成长记录和学业成绩评价。ROAD由以下几部分构成：

1）RoAD的目的、内容、如何操作和要求的介绍；

2）学员的个人简介；

3）专业发展活动记录；

4）实习学校情况记录；

5）个人发展计划；

6）学员达到TTA所制定的合格教师资格专业标准的成就与目标；

7）课堂观察记录；

8）学员与指导教师的会谈记录；

9）学员每学期实习校方所给予的评价（包括最后一学期的等级评价）；

10）大学指导教师与中学指导教师的协商、计划表等。每一项内容均以表格的形式给出，操作便易。每人一个文档夹，丰富、详细地记录学员一年的成长历程。

（三）PGCE的奖学金

英国本国和欧盟国家的公民若为PGCE学员，其培训经费一般由地方教育机构或其国家支付，且学员可获得一笔免税培训奖学金。2004年这笔奖学金为6000英镑。考虑到有些学科的师资紧缺问题，这些学科教师培训的奖学金逐年增加。如，数学与科学的奖学金2005年9月增至7000年9月包括数学、科学、英语等7个学科在内的培训奖学金达到9000英镑PGCE作为英格兰培训新教师最主要的渠道之一，其免税奖学金制度以及教师就业后的工资制度都对稳定教师队伍、吸引优秀人士加人教师队伍、调节教师队伍的结构起到了重要的作用。

四、对我国教师教育的启示

（一）制定教师资格的专业标准

教师资格认定应该有一个相对全面、明确、具体的专业标准。“全面”即指作为一名教师各方面所须具备的条件；“明确”和“具体”指无论教师培养机构还是被培养者，都知道如何努力去做才可以使受教育者或个体自身达到要求。这样对即将进人教师行列的人员是否能够胜任教师工作就有了一个相对客观、统一的评价尺度。

（二）明确对培训者的要求

对培者的明确要求是以明确的教师资格专业标准为前提的。要求的提出使培训机构和培训者明确培训目标，清楚如何规划并实施培训，知晓自己的责任。培训的质量应以受培训者是否真正达到了初任教师资格的标准来衡量。同时，对培训机构和培—iy！者的明确要求有益于促进我国现有教师培训体制的改革，要加强对教师培训机构的评估，并促使其不断改进培训的质量与效率。

（三）重视实践取向的教师专业发展

培养教师使其能够对教育本身、对所教学科在学生成长与发展中的作用有清醒的认识和深刻的理解，教学实习或实践是重要的环节，这也是教师职业的实践性质所决定的。在英格兰，像PGCE这样的培训项目，欲成为中学教师者在一年的培训中，至少要有24周在中学接受培训，欲成为小学教师者至少要有18周在小学接受培训。对其他不同类型的新教师培训也有相应的要求。如对4年本科的学习计划，学生至少要有32周在中小学接受培训。相对而言，目前我国的职前教师教育对在中小学教学实践中培养教师重视不够。

关注教师职业的实践性质，以实践为取向对教师进行从业教育，则中小学自然成为教师专业成长的摇篮与沃土。成千上万有经验的教师有责任和义务承担起培养新教师的任务，成为实际的教师教育者。甚至中小学生在参与教育教学实践活动中、在与教师的交往互动中，也在帮助教师理解教育教学的意义、体会教师职业的真谛，在一定程度上充当着“教师教育者”的角色。

（四）重视院校合作对教师培养的作用

院校合作在本文是指大学与中小学在培养教师方面进行的合作。

近些年来，院校合作促进教师专业发展已成为国内外教师教育改革的重要趋势。大学，特别是师范大学与中小学在培养教师方面的精诚合作，不失为一种解决教师教育脱离中小学教育教学实际、提高在职教师专业发展水平的有效方法。作为教学与科研并重的师范大学，对教育原理及教师教育研究的长期关注，形成了相对稳定的培养教师的课程体系和一定的理论建构，在一定程度上为教师的专业成长奠定了基础素养。

虽然出于研究与工作的需要，师范大学从事教育专业的教师对中小学教育的发展状况十分关心，但毕竟他们没有生活在中小学教育教学的实践中，甚至大多数根本就没有中小学教学的经历，因而，他们很难真切地领会中小学教师的专业生活。虽然师范大学的教师具有理论功底和学术敏感，但由于缺少中小学教师专业生活的真实体验，他们很难准确把握并深刻剖析中小学教师所遇到的实际问题。于是，他们只能从理论和他人经验方面提出教师在教育教学。中可能遇到的一般性问题，对问题进行一般性分析，针对产生这些问题的一般性条件给出一般性的解决方法。然而，教育不同于自然科学，产生许多现象或结果的条件可以重复不变地发生。教育实践活动不可能在活动内容、人员状况、环境都相同的情况下重复发生，不确定性、复杂性、惟一性是教育实践的特性。深人中小学教育教学实践，与中小学教师的合作，可以改善大学教师看问题、思考问题的视角，激活他们的实践思维，创生鲜活的教育教学理论。

而中小学校教师在具有上述特性的教育实践中从事教育教学活动，使得他们具有丰富的经验。但如果他们只凭经验，而缺乏理论指导难以进行深人的思考，则不能准确地把握教育现象的本质，疏于对教育问题的真正理解。与大学人员合作，一起研讨教育教学实践中的问题，同样可以改变他们提出问题和思考问题的角度，激活他们的理论思维，把握做一名合格的甚至优秀教师的真谛。

产生于教育实践的理论，对教育实践才具有真正的指导作用。大学与中小学的有效合作可以实现优势互补，促进教师教育质量的提高。